El docente fue explícito en no situarse entre quienes recelan de la tecnología. «Buena parte de mi vida profesional se la debo a ella, y no reniego de eso», sostuvo, antes de precisar dónde está su inquietud: «No me quita el sueño que un estudiante use inteligencia artificial. Me quita el sueño que haya dejado de intentarlo antes de usarla».
Según su testimonio, hoy llegan a las aulas trabajos mejor escritos que nunca, sin faltas y con una estructura que a veces supera lo que ese mismo estudiante produce cuando habla en clase. La prueba, afirmó, es una pregunta de tres palabras: «¿Por qué esta conclusión?». Ahí, dijo, se ve todo: hay alumnos que responden sin titubear, señal de que la máquina solo les sirvió para ordenar algo que ya traían pensado, y hay otros que «no sostienen ni una línea del texto que firmaron».
La diferencia con el plagio tradicional, explicó, es que ya no se trata de párrafos copiados de internet que un sistema antiplagio pueda detectar. «Las palabras son nuevas», señaló, generadas por la herramienta a partir de una instrucción, de modo que los mecanismos convencionales de detección de copia resultan insuficientes para identificar si hubo o no un proceso de aprendizaje detrás del texto.
Durante décadas, sostuvo, la práctica educativa asumió que si el producto final —la tarea, el informe, la nota— salía bien, entonces hubo aprendizaje. «Esa cuenta ya no cierra», afirmó, porque una herramienta produce en segundos un texto que parece escrito por alguien que investigó, comparó, dudó y tomó posición, «y capaz de que no pasó nada de eso».
Un elemento que subrayó como preocupante es la percepción del propio estudiante, que en muchos casos no interpreta el uso de estas herramientas como una falta. Desde donde él lo mira, resumió el docente, «funcionó»: redactó una instrucción, recibió una respuesta, cambió unas frases, entregó y le pusieron la nota, sin que nadie le reclamara.
El riesgo, advirtió, no se manifiesta esa semana. «La factura» llega el día en que el estudiante deba defender una idea sin ayuda, contestar algo que nadie le anticipó o resolver un problema que no viene con instrucciones adjuntas. Ese día, planteó, «no le va a alcanzar con un texto elegante»: tendrá que entender lo que dice y sostenerlo delante de alguien. Lo ha vivido, contó, cuando cambia una sola palabra de la pregunta y el estudiante «no sabe cómo seguir», lo que a su juicio no revela falta de capacidad, sino que «nunca tuvo que caminar el trecho que lleva hasta la respuesta».
La recomendación práctica que dirige a las familias no pasa por vetar la herramienta ni por montar «un tribunal en la sala de la casa», sino por conversar: pedir al estudiante que explique qué entendió, que proponga otro ejemplo, que cambie una condición o que identifique con qué parte del argumento no está de acuerdo. «Cuatro preguntas de sobremesa dicen más que cualquier corrector de plagio», sostuvo. Una tarea, concluyó, puede estar impecable y esconder «una ausencia que ninguna calificación registra».
El planteamiento se inscribe en un debate global sobre el impacto de la inteligencia artificial generativa en la educación, de acceso masivo desde el lanzamiento de aplicaciones como ChatGPT a finales de 2022. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha exhortado a los países a establecer marcos claros para su uso en las aulas, sin que ello implique prohibir su acceso, y ha recomendado fijar una edad mínima y proteger la interacción humana en el proceso de enseñanza.
En el sistema educativo panameño, la rectoría de la política escolar en los niveles primario y secundario corresponde al Ministerio de Educación (Meduca), mientras que la educación superior se rige por la autonomía de las universidades estatales y por la supervisión de las particulares. A la fecha, el país no cuenta con una normativa específica y consolidada que regule el uso de la inteligencia artificial generativa en la evaluación académica, un vacío que deja el criterio en manos de cada centro y de cada docente.
El desafío que describe el testimonio se suma a debilidades estructurales de larga data en comprensión lectora. En las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), coordinadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Panamá ha figurado de manera reiterada por debajo del promedio de los países evaluados en lectura, matemáticas y ciencias, un resultado que sitúa el reto de la comprensión en el centro del sistema con independencia de la irrupción tecnológica.
De cara al presente año lectivo, el sector educativo enfrenta la tarea de definir con mayor precisión los límites entre el apoyo tecnológico legítimo y la sustitución del esfuerzo intelectual del estudiante, un debate que involucra a las autoridades educativas, a los gremios docentes y a los centros de educación superior. La discusión sobre cómo actualizar los criterios de evaluación —de modo que midan comprensión y no solo forma— permanece abierta y sin plazos institucionales definidos.