El planteamiento parte de una distinción que se presenta como clave para entender los límites de la modernización tecnológica: dominar una disciplina no equivale a saber enseñarla. En las universidades del país, muchos profesionales cuentan con una sólida preparación en su campo y una trayectoria reconocida, pero esa experiencia profesional no garantiza por sí misma la capacidad de planificar el aprendizaje, aplicar metodologías activas, evaluar por competencias o dar retroalimentación efectiva a los estudiantes.
Esta separación entre saber una materia y saber transmitirla cobra relevancia porque, de acuerdo con el análisis, la docencia universitaria ya no puede limitarse a exponer contenidos o repetir presentaciones frente a un grupo. El profesor universitario debería asumir funciones de mediación, orientación y diseño de experiencias de aprendizaje, promoviendo el pensamiento crítico y vinculando la teoría con problemas reales del entorno profesional. Estas competencias, se sostiene, no se desarrollan de forma automática con el simple ejercicio de una profesión, sino que requieren formación específica, práctica acompañada y espacios de reflexión sobre la propia labor docente.
El marco institucional que regula la calidad de la educación superior en Panamá recoge parte de esta preocupación. El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Panamá, entidad encargada de acreditar programas e instituciones de educación superior, incorpora en sus fundamentos y matrices de evaluación la cualificación, la actualización y el desempeño del profesorado como elementos vinculados directamente a la calidad del proyecto académico de cada universidad. En el sistema de acreditación vigente, la formación docente no figura como un aspecto accesorio, sino como un criterio evaluable dentro del proceso que determina si una institución o un programa cumple con los estándares exigidos.
Uno de los riesgos señalados en el análisis es que la formación docente termine reducida a un trámite administrativo: la obtención de una constancia o certificado sin que ese proceso se traduzca en cambios observables dentro del aula. La entrega de una constancia, se advierte, debería representar el inicio de un proceso de aplicación, acompañamiento y mejora continua de la práctica educativa, y no el punto final de una obligación cumplida sobre el papel.
Para evitar ese vaciamiento del propósito formativo, se propone que la efectividad de cualquier programa de capacitación docente se mida a partir de resultados concretos y verificables. Entre las preguntas que plantea este enfoque figuran si cambió efectivamente la manera de planificar las clases, si se diversificaron las estrategias de enseñanza, si mejoró la calidad de la retroalimentación que reciben los estudiantes y si estos participan con mayor autonomía en su propio aprendizaje. La ausencia de ese seguimiento, se advierte, puede llevar a que se acumulen horas de capacitación docente sin que se produzcan transformaciones reales en el salón de clases.
Precisar el concepto de innovación
El debate también incorpora una revisión conceptual sobre qué debe entenderse por innovación educativa, un término que, según se plantea citando a los investigadores Brunner y Alarcón, corre el riesgo de usarse de manera tan amplia que termine confundiéndose con nociones como cambio, reforma o transformación, hasta perder especificidad. Al retomar una definición de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), el análisis sostiene que la innovación educativa debe ser deliberada, planificada y orientada de forma concreta a resolver problemas específicos y a mejorar los aprendizajes.
Bajo esta lectura, innovar no consiste simplemente en incorporar novedades por el hecho de que existan, sino en introducir cambios pertinentes frente a necesidades educativas identificadas. El ejemplo que ofrece el texto para ilustrar la diferencia es el de un aula virtual utilizada únicamente para depositar documentos o materiales de lectura, sin un rediseño de la interacción pedagógica: en ese caso se trataría de una incorporación tecnológica sin una verdadera transformación de la práctica docente.
La discusión sobre la formación pedagógica del profesorado universitario no es nueva en el contexto panameño, donde la carrera académica se ha construido tradicionalmente sobre la base de la especialización disciplinaria, con menor peso relativo otorgado a la preparación específica para la enseñanza. Las universidades públicas y privadas han desarrollado programas de formación continua y diplomados dirigidos a su profesorado, en paralelo al fortalecimiento del sistema nacional de acreditación universitaria, que exige a las instituciones demostrar mecanismos de evaluación y mejora del desempeño docente.
Como antecedente institucional, la creación del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Panamá se enmarca en el proceso de ordenamiento de la educación superior que el país impulsó a partir de la Ley 30 de 2006, que estableció el sistema de evaluación y acreditación para mejorar la calidad de las universidades. Ese marco normativo fijó la evaluación del profesorado como uno de los componentes que las instituciones deben acreditar, lo que sitúa la formación docente dentro de un procedimiento reglado y no meramente voluntario.
El planteamiento conecta, además, con una preocupación más amplia sobre la modernización de la educación superior frente a las transformaciones tecnológicas que afectan el acceso, la producción y el uso del conocimiento. La irrupción de herramientas de inteligencia artificial en el ámbito académico, tanto para la investigación como para la docencia, ha reabierto la pregunta sobre qué papel debe cumplir el profesorado universitario en un entorno donde la información deja de ser un bien escaso y la mediación pedagógica gana peso frente a la simple transmisión de contenidos.
Frente a ese escenario, la conclusión que se desprende del análisis es que fortalecer las capacidades docentes debería considerarse una decisión estratégica para la calidad de la educación superior panameña, y no una iniciativa complementaria subordinada a la disponibilidad de recursos o al interés individual de cada profesional. El desafío pendiente, según se plantea, es que las universidades logren integrar la formación pedagógica de su profesorado como un eje permanente de su gestión académica, con mecanismos de seguimiento que permitan verificar si esa formación se traduce en mejoras dentro del aula y no únicamente en constancias acumuladas en los expedientes docentes.