Un docente de Secundaria y escritor de literatura juvenil identificado como Cristian Olivé, que hasta la fecha había defendido públicamente la integración de las pantallas en el aula, ha publicado un artículo de opinión en el que alerta sobre el impacto de la inteligencia artificial en la enseñanza y en los sistemas de evaluación. El giro es relevante precisamente porque no procede de un crítico de la tecnología educativa, sino de alguien que había respaldado la digitalización del entorno escolar, lo que otorga al argumento un peso distinto al de la objeción tecnofóbica convencional.
Un recorrido intelectual que cambia de sentido
El interés de la posición de Olivé reside en su trayectoria. Haber sostenido una postura favorable a las pantallas en clase y girar después hacia la alerta sobre la inteligencia artificial generativa no es una contradicción trivial: señala que la discusión ha entrado en una fase cualitativamente diferente a la de la mera presencia de dispositivos en el aula. El propio Olivé, según se desprende de su artículo, no reniega de su posición anterior, sino que establece una distinción entre tipos de tecnología y efectos concretos sobre el aprendizaje. Ninguna institución ha respondido públicamente a su posicionamiento hasta el cierre de esta edición.
Los dos ejes de la preocupación
La advertencia de Olivé se articula en torno a dos pilares del modelo pedagógico contemporáneo: la enseñanza como proceso y la evaluación como instrumento de medición del aprendizaje. La irrupción de herramientas de generación automática de texto y de respuesta a preguntas complejas —accesibles de forma masiva desde finales de 2022, con la llegada de los modelos de lenguaje de gran escala— cuestiona la validez de las pruebas escritas tradicionales. El problema central que identifica es qué mide realmente una calificación cuando el alumno puede delegar parte del proceso cognitivo en una máquina.
La escala de automatización que introduce la inteligencia artificial generativa es, sostiene Olivé, cualitativamente superior a la de sus predecesoras tecnológicas. No es el primer momento en que la institución escolar ha debido redefinir qué competencias siguen siendo relevantes: la calculadora, la irrupción de internet y el teléfono móvil plantearon en su día dilemas análogos sobre qué debía seguir acreditando una prueba académica. En cada uno de esos episodios, los sistemas educativos terminaron adaptando —con retraso y de forma desigual— tanto los currículos como los criterios de evaluación.
Un precedente en la historia reciente de la pedagogía
El debate sobre qué herramientas admite la evaluación tiene un precedente directamente comparable en la controversia sobre el uso de la calculadora en los exámenes de matemáticas, que dividió a los sistemas educativos occidentales durante las décadas de 1980 y 1990. En aquel momento, la discusión giró en torno a si la automatización del cálculo aritmético vaciaba de sentido determinadas pruebas o liberaba al alumno para demostrar competencias de orden superior. La resolución fue heterogénea: algunos sistemas optaron por integrar la herramienta con restricciones; otros mantuvieron pruebas sin dispositivos. La inteligencia artificial generativa replantea esa misma lógica, pero con una capacidad de sustitución cognitiva mucho mayor.
La tensión dentro del gremio docente
El recorrido de Olivé ilustra una fractura que recorre el colectivo de profesores: la defensa de la digitalización como palanca de equidad y motivación choca con la constatación de que algunas de esas mismas herramientas pueden socavar el esfuerzo cognitivo individual que la escuela pretende desarrollar. No se trata, en términos estrictos, de una contradicción irresoluble, pero sí exige una distinción más fina entre tipos de tecnología y usos pedagógicos concretos. Esa distinción, advierte Olivé, no ha sido codificada con precisión ni en los marcos regulatorios vigentes ni en los proyectos curriculares en vigor.
El vacío normativo y la ausencia de respuesta institucional
En España, la regulación del uso de dispositivos tecnológicos en el aula queda en gran medida en manos de las comunidades autónomas, que ostentan las competencias de gestión educativa en el marco de la Ley Orgánica de Educación y su desarrollo posterior mediante la Ley Orgánica por la que se modifica la LOE —la denominada LOMLOE, en vigor desde 2021—. Ninguna administración educativa autonómica ni el Ministerio de Educación han publicado hasta la fecha directrices específicas sobre el uso de inteligencia artificial generativa en los procesos de evaluación. El material disponible para esta información no recoge tampoco reacción alguna de asociaciones de docentes u organismos curriculares ante la posición expresada por Olivé. El Hemiciclo se puso en contacto con el autor para ampliar su posición; no se obtuvo respuesta antes del cierre de la edición.
El vacío normativo no es exclusivo de España. A escala europea, la entrada en vigor del Reglamento de Inteligencia Artificial de la Unión Europea —aprobado en 2024— clasifica determinadas aplicaciones de IA en contextos educativos como de alto riesgo, lo que implica obligaciones de transparencia y evaluación de impacto, pero no establece criterios pedagógicos concretos sobre su admisibilidad en pruebas académicas. La traslación de ese marco a los sistemas educativos nacionales sigue pendiente de desarrollo reglamentario en la mayoría de los estados miembros.
La encrucijada que los sistemas educativos deben resolver
El debate que plantea Olivé apunta a una disyuntiva que las administraciones educativas deberán afrontar en el corto plazo: si los modelos de evaluación no se adaptan a la disponibilidad universal de la inteligencia artificial generativa, corren el riesgo de medir la habilidad del alumno para usar una herramienta antes que su comprensión real de los contenidos. Las opciones sobre la mesa son, a grandes rasgos, tres: la prohibición del acceso a estas herramientas durante las pruebas, su integración regulada con rediseño parcial de los criterios de calificación, o un replanteamiento profundo del modelo de evaluación que abandone el texto escrito como único indicador de aprendizaje.
La decisión que tomen las administraciones —y el plazo en que lo hagan— tendrá consecuencias directas sobre el perfil competencial de las próximas generaciones de estudiantes. Los calendarios de revisión curricular en España, sujetos a los ciclos de implantación de la LOMLOE, sitúan las próximas ventanas de ajuste en los próximos dos a cuatro años. Si la respuesta llega con el retraso habitual que caracterizó la adaptación a la calculadora o a internet, el sistema habrá dejado pasar varios cursos académicos en los que la evaluación medirá algo distinto de lo que cree medir.
